當加爾文於1559年創立改革宗第一間日內瓦學院時，期許學生品格高尚、認真讀書並具有宣教精神與委身。英國長老會巴克禮牧師(Thomas Barclay, 1849-1935)懷著同樣的理想來台宣教，於1876年在台南創立台灣第一所改革宗神學院，培育學生在信仰、人格及知識上齊備，並委身於社群來榮神益人。
?難得的是2009年第一所獲得台灣教育部正式立案的神學院，先於1998年在長榮大學以「基督教研修學院」之名創立，讓一百多年來台灣的神學教育突破被學術界隔離的圍牆，為現代文明的困惑及生命的迷惘提供另一種終極面向的神學解答。
使命感的培育
神學教育的第一要素是使命感的培育及委身。委身從生命的感動開始，不必然依附於外來的靈恩風潮，而是在我們的日常生活自然衍生。觸及我們生命的感動是來自周遭一切喜怒哀樂的感受，與這塊土地人民的脈動相連，這樣生命的委身才具有真實感。
然而，生命的委身是感性的，依附於信仰的意義脈胳在現實世界的挫折中起起落落。因此生命的委身極需信念的委身作為根源，在挫折中回歸到以上帝的話語來作為復原的支柱。由此，信念(聖經上帝話語)的委身，不只成為生命委身的根底，也在生命委身的感性挫折中帶來堅信與鼓舞。
?最後，生命的委身除了需要信念委身作為支柱外，也要經由見證或詮釋的委身，而將信念的堅信及生命的熱愛流露出來。委身的三個層次就這樣相互圍繞循環，「信念委身」(上帝話語)的強化讓衍生於土地與人民的「生命委身」有了難以動搖的根基；而詮釋上帝話語及生命感動的「見證委身」，讓見證者的信仰更加落實於上帝的話語及同居於這塊土地中人民的事蹟。
處境化的導引
神學教育的核心價值是「道成肉身」，是以耶穌基督為學習典範。因此，神學教育的內涵一方面從普世教會學習，一方面也要定根本土。這就是處境化神學教育的意涵，以「上帝的宣教」此眼光來審視思考我們所處的處境，而非將所有處境不分青紅皂白的採用，而落入綜合主義或成為只是宗教哲學的危險。當然神學教育不能只是知識的學習，它同時也延續著基督徒在不同歷史時空處境中，所告白的同一信仰見證，而這樣的信仰告白又必須回到本土處境來詮釋。
這種檢驗處境的過程，只能經由基督徒實際參與其所處情境，才會有能力去回應處境，檢驗處境。因此，神學教育是一種辨證過程，是信仰與處境並行思考與行動的教育。這樣，信仰對處境的使命感，就可經由神學教育的過程來深化。因為沒有經由深度社會分析的神學回應，神學可能用來服務統冶階級及追求個人名望(社會與教會)。深度處境的分析，讓信仰思考更加深化，讓神學教育更有深度。
主客觀的因素
神學教育納入大學教育的一環是有特殊意涵，神學教育必須重新檢視自己，以更有說服力的客觀理性因素作為基礎來論述主觀信仰。在此，神學教育融合了主、客觀因素，歷史與超歷史二個面向，及水平與垂直結合。這也是「道」（垂直面向）成「肉身」（水平面向）意涵。由此，歷史事實的耶穌，也是信心接納的基督。大學神學教育的問題不在於害怕歷史批判對信仰不利，而丟棄歷史客觀研究；而是有論述能力參與歷史客觀因素，並由此提出主觀意識的信仰告白。
更重要的是，大學神學教育誠然提供一個論述神學的場所，由此神學的論述必然更具深層思考，必須提供一項生命哲理的觀點與典範，來解答現代文明的困惑及回應人們生活中所感受到的孤獨、不安及焦慮。讓神學教育拆毀學術界前對它的疏離，以生命的議題重新出發，為生活的困境提供另一種解答的選擇。◆
(作者為長榮大學神學院院長)
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